El currículo nacional y las oportunidades de una reflexión crítica docente

Pareciera que en el Perú la búsqueda de una educación de calidad se hace eterna. Desde que inicié mi formación docente en el año 2004 tomé conciencia que la calidad educativa estaba en la agenda nacional desde hace varios años atrás. La reforma educativa comenzó en la década de los 90s y desde allí hasta la fecha los gobiernos de turno vienen desplegando esfuerzos con aciertos y desaciertos para brindar una educación de calidad, equitativa e igualitaria. Entre los “productos” entregados a la ciudadanía, resultantes de estos esfuerzos con carácter de políticas educativas, tenemos al Currículo Nacional (CN). Desde mi perspectiva, uno de los más significativos pues establece las bases de la formación para ejercer una ciudadanía democrática. ¿Pero cuán conscientes somos los maestros del impacto social que tendría el CN si es comprendido y ejecutado con una reflexión crítica?, ¿es suficiente impartir clases que cumplan con los estándares y competencias solicitados en el CN para formar ciudadanos participativos y transformadores de la sociedad?

Mi experiencia como docente me ha enseñado que el Currículo Nacional nos ofrece muchas posibilidades para formar ciudadanos democráticos y participativos, sujetos de un pensamiento autónomo y crítico. Sin embargo, para que esto suceda no son suficientes los elementos señalados en el CN. Existe algo mucho más potente y decisivo para el logro de estos fines como el aprovechamiento del currículo oculto. El término currículo oculto fue usado por primera vez en 1968 por Philip W. Jackson en su libro Life in Classrooms para referirse a aquellas enseñanzas y valores que se transmiten de manera implícita en el proceso educativo, a través de los comportamientos, actitudes y acciones de los docentes y del entorno educativo en general. Estas enseñanzas y valores pueden ser tanto positivos como negativos, y pueden influir de manera significativa en la formación de los estudiantes.

Ahora bien, es cierto que el CN también establece los valores y actitudes a desarrollarse durante la escolaridad a manera de ejes transversales, pero el impacto de estos, así como del resto de sus elementos dependerá del rol y desempeño docente. Dependerá de qué tan capaces seamos los maestros para aprovechar la cotidianeidad como una experiencia de reflexión ética. Estas situaciones, tal como lo explica Giusti (2008, pp. 23-27) ), nos invitan a evaluar , por ejemplo, la convivencia escolar o situaciones que se dan en las aulas y patios de recreo usando  juicios de valor o un lenguaje moral que muchas veces pasa desapercibido. Qué interesante sería aprovecharlas como una oportunidad de aprendizaje transformadora, tanto para los estudiantes como para los docentes mismos.

O como diría Freire (2008, pp.23.24), qué tanto estamos impartiendo una buena enseñanza, aquella que implica una práctica educativa que se piensa y se reflexiona a sí misma,  en la que como docentes no nos limitamos a enseñar o transferir conocimiento sino que reconocemos a nuestros estudiantes como sujetos con posibilidad de producción o construcción de saber aprovechando las situaciones problemáticas y dilemas morales que se plantean en el día a día. En  base a esto, podríamos preguntarnos qué tanto los docentes ejercemos nuestra capacidad de reflexión crítica.

Desde mi propia experiencia de formación docente y considerando el testimonio de colegas, nuestra capacidad de reflexión crítica ha sido poco desarrollada por las instituciones pedagógicas donde hemos sido formados. Quizás porque en estos espacios educativos se le da más importancia y tiempo a la transmisión de conocimientos técnicos y metodologías de enseñanza que a la reflexión sobre nuestro quehacer pedagógico.

Freire (2008, p.24) sostenía que la buena enseñanza es una práctica educativa que se piensa y se reflexiona a sí misma y nos alertó que “la reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo.” Entonces, podemos decir que plantea la reflexión crítica como un rasgo del educador transformador, quien es consciente de que su papel no solo es enseñar contenidos, sino promover que sus estudiantes piensen correctamente. En otras palabras, la reflexión crítica es todo lo contrario a lo que la educación bancaria hace, pues ésta se limita a transferir conocimientos, es memorística y  deforma la creatividad.

Es así que la reflexión crítica propuesta por Freire brinda la oportunidad al docente de comprender su rol desde un enfoque dialéctico, en el sentido que enseñar y aprender son dos aspectos contrarios pero íntimamente relacionados donde no puede existir uno sin el otro, el aprendizaje precede a la enseñanza y la enseñanza a su vez es un acto transformador no solo para el aprendiz, sino también para quien enseña. En palabras de Freire: “quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender” (2008, p.25) . Sin embargo, para que esto ocurra el docente deberá asumir su rol con humildad, despojándose de toda actitud y mirada soberbia. Es esta humildad la que le permitirá reconocer que sus estudiantes no son objetos moldeables o vacíos que deben ser llenados, sino, por el contrario, los reconocerá como sujetos poseedores de conocimiento y con capacidad creadora.

Para que los docentes alcancemos un alto nivel de reflexión crítica sobre nuestra práctica pedagógica, nuestra formación debe ir más allá de la transmisión de conocimientos técnicos y metodologías de enseñanza; necesitamos experiencias dialógicas de reflexión donde todos los participantes, tanto formadores como estudiantes, sean valorados con igualdad: como sujetos poseedores de conocimiento e inteligencia cultural. Plantear estas experiencias de aprendizaje pedagógicas en la formación docente abrirá la posibilidad de que luego estos docentes las reproduzcan en las aulas escolares.

Otro concepto propuesto por Freire (2008), útil para mejorar la práctica docente y aprovechar las oportunidades que nos brinda el CN es la curiosidad epistemológica:

En verdad, la curiosidad ingenua que, “desarmada”, está asociada al saber del sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, al aproximarse de forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. (...) Como la promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la práctica educativo- progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crítica, insatisfecha e indócil. (pp.32-33)

La curiosidad epistemológica, según Freire (2008, pp.26-27), es la capacidad de cuestionar y reflexionar sobre el conocimiento que se nos presenta de manera crítica para comprender su origen, sus limitaciones y su posible relación con la realidad social; por ejemplo, la curiosidad crítica es la que nos permite analizar y cuestionar las estructuras de poder y dominación presentes en la sociedad, habilidad clave para ejercer una ciudadanía participativa y transformadora.

A manera de conclusión, considero que para formar en la escuela ciudadanos participativos y transformadores de la sociedad no es suficiente impartir clases que se limiten a cumplir formalmente con los estándares y competencias solicitados en el CN. El docente debe aprovechar, el currículo oculto: las problemáticas cotidianas, locales o globales cargadas de significado para sus estudiantes, y movilizar las competencias poniéndolas en contexto, logrando que la propia experiencia y saberes de sus aprendices sean valorados como punto de partida, sin menospreciarlos; por el contrario, al reconocer que están relacionados con el sentido común, están dotados de valor cultural y social y pueden ser elevados a un nivel superior; es decir, llevar la curiosidad ingenua de sus estudiantes a una  curiosidad epistemológica.

Referencias

Freire, P. (2008). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno

Giusti, M. (2008). El soñado bien, el mal presente. Rumores de la ética. Lima, Perú: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú

Jackson, P.W. (1968). Life in classrooms.Chicago:Holt, Rinehart and Winston.

Mariñez, F. (2011). Reflexiones sobre las éticas en la gestión pública. Administración & Desarrollo, 39(54), 85-98.

Ministerio de Educación del Perú. (2017). Currículo Nacional de la Educación Básica. Recuperado de http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.pdf